Жигулина Маргарита ЮрьевнаУчитель китайского языка
5 "О" - креативный класс! 24.10.2020

Ученики нашей школы очень талантливые! Например, ребята из 5 О любят петь и играть на музыкальных инструментах

Всего комментариев: 0
Лингвистические теории и преподавание китайского как второго языка 21.05.2020

Чжуо Цзин-Шмидт и Синьцзя Пэн

Орегонский Университет

Введение

Отношение между лингвистической теорией и педагогикой второго языка совсем не простое. Более четырех десятилетий назад Роберт Чэн (1972) написал в Журнале Ассоциации преподавателей китайского языка о трудностях использования лингвистических работ в преподавании китайского языка. Ситуация, казалось, не улучшилась со временем, только усложнилась. Два десятилетия назад в том же журнале Тэн (1997:29) описал связь между лингвистической теорией и преподаванием языка как «неловкую напряженность», характеризуемую «снисходительностью» со стороны исследователей, пытающихся просветить учителей о правильных путях анализа языковой структуры и «сопротивление» со стороны учителей, не имеющих практического применения абстрактного лингвистического анализа.

Описание Тэна иллюстрирует то, что Род Эллис (2010) называет «дисбаланс сил в Дискурсивных мирах исследователей и учителей». Это относится к дискурсивной ситуации, в которой исследователями удостоены быть в центре и доминировать в дискурсе, тогда как учителя на периферии молчат. Кларк (1994) утверждает, что теоритическо-практического дуализма при таком дисбалансе сил пристрастен и дисфункциональн. Наряду с этим дискурсивным дисбалансом сил является глубокая амбивалентность относительно статуса лингвистической педагогики как области по отношению к лингвистике. Написав в «Преподавание китайского языка в мире», примерно в то же время, что и Тэн (1997), Й. Чжан (1998) критически размышлял об этой амбивалентности в более широком образовательном и профессиональном контексте, утверждая, что лингвистическая педагогика является автономной областью со своими собственными целями и руководящими принципами, и что, как потребитель лингвистических теорий, лингвистическая педагогика должна переосмыслить и перераспределить технические знания, полученные в лингвистических исследованиях, чтобы использовать их на практике. Чжан отвергает мнение о лингвистической педагогике как о подкатегории лингвистики, утверждая, что требование автономии является центральным в интеллектуальной и профессиональной независимости лингвистической педагогики как области.

Вопросы, поднятые вышеупомянутыми учеными, подчеркивают неизбежность переговоров об идентичности, с которыми сталкивается область, особенно во время ее формирования, что можно наблюдать в недавней истории того, что стало известно как «Преподавание китайского как второго языка» (ПККВЯ).1 В последние два десятилетия во всем мире в ПККВЯ получило устойчивое и стимулирующее развитие. В качестве новой области оно постепенно нашло и утвердило себя, хотя и разными темпами, что ограничивалось различными академическими условиями и социально-политическим контекстом в различных географических регионах, и стало жизненно важной и мощной подобластью в обучении второму языку (С. Лю, 1997).2 Центром этой эволюции являются попытки определить и разграничить ПККВЯ как академическую дисциплину, определить и уточнить ее теоретические основы и руководящие принципы.

1 Мы используем термин ПККВЯ в широком смысле, который включает преподавание китайского как второго и иностранного языка.

2 Этот путь к профессиональной идентичности особенно ярко проявляется в недавней повторной инаугурации Журнала Ассоциации преподавателей китайского языка под новым названием «Китайский как второй язык». Это можно рассматривать как сознательный акт самоидентификации сообщества ПККВЯ в Соединенных Штатах.

Консенсус, возникший благодаря этим усилиям, заключается в признании того, что как междисциплинарная область ПККВЯ должна основываться и поддерживаться знаниями из множества базовых дисциплин, включая, но не ограничиваясь, лингвистику, психологию и образование в качестве теоретических основ (Люй, 1990, 1995, 1997; Й. Цуй, 1997; С. Лю, 1997; Ц. Ли, 2002a, 2002b, 2002c, 2002d, 2013).

В то же время развитие области ПККВЯ сопровождалось переговорами о точном месте тех дисциплин, которые способствуют ее формированию, в частности месте лингвистики в системе ПККВЯ. Ученые, которые делают сознательное различие между поддерживающими теориями и основными теориями ПККВЯ, открыто говорят об эпистемологической и интеллектуальной автономии ПККВЯ. Например, Ц. Ли (2002c, 2002d) утверждает, что основные теории ПККВЯ являются маркерами самой сути в этой области и обеспечивают прямые руководящие принципы для педагогической практики. Напротив, поддерживающие теории служат опорой для области, предоставляя связанные теоретические и эмпирические исследования в качестве ресурса. Для Ли (китайская) лингвистика служит скорее поддержкой нежели основной теорией ПККВЯ, потому что она расходится с ПККВЯ в целях, эпистемологии и методологии и, следовательно, дает результаты, которые часто не могут быть прямо применены в педагогической практике, не смотря на свою поучительность и вдохновляющее действие. С другой стороны, ученые, особенно те, кто имеет опыт в китайской лингвистике, которые настаивают на центральном месте обучения грамматике в ПККВЯ, имеют тенденцию подчеркивать центральное место лингвистики в ПККВЯ и особенно с энтузиазмом включают лингвистические знания в преподавание языка на профессиональном уровне. Например, прослеживая развитие основных педагогических методов до развития основных лингвистических теорий, Д. Сунь (2015) настаивает на центральном месте лингвистики в ПККВЯ и определяет область фактически как часть лингвистики.

Нет необходимости говорить, что то, как суть ПККВЯ воспринимается и определяется в отношении дисциплинарного расследования в лингвистике, имеет последствия для взаимодействия этих двух областей. Но не следует упускать из виду тот разрыв, который естественным образом связан с теоритическо-практическим дуализмом. Как отмечает Р. Эллис (2010), это разрыв между техническими знаниями и практическими знаниями, который ни в коем случае не является характерным для отношений между лингвистикой и ПККВЯ. В определенной степени этот разрыв объясняет затруднительное положение, описанное Лу (2009), а именно то, что большинство исследователей китайской лингвистики не могут применить свои исследования в помощь ПККВЯ, и большинство учителей китайского языка не в состоянии изучать и использовать лингвистические теории для облегчения преподавания. Признание разногласий по поводу характера и масштабов ПККВЯ, признание теоритическо-практического дуализма и противодействие дисбалансу силы в дискурсе имеют большое значение для устранения барьера в преодолении разрыва между двумя областями, которые могут принести пользу друг другу.

Несмотря на огромные проблемы, есть признаки положительного развития в преодолении разрыва между ПККВЯ и лингвистикой. Прежде всего, выяснилось, что отношения между ними являются взаимовыгодными. Как отмечает Ху (1999), если лингвистические исследования традиционно проводятся теми из нас, кто уже знает язык, существенное развитие ПККВЯ эффективно меняет эту традиционную модель потребления знаний. Он заявляет, что ответственность за помощь ПККВЯ лежит на китайской лингвистике, и указывает на возможность, которую эта помощь дает для теоретизирования лингвистики: ПККВЯ побуждает китайских лингвистов учитывать множество описательных деталей и решать многие языковые проблемы, которые ранее считались беспроблемными; это способствует модернизации китайской лингвистики как области. Ц. Чу (2015) и Х. Tao (2016) подтверждают возможности продуктивного взаимодействия между китайской лингвистикой и ПККВЯ, а также их взаимную выгоду, и заново формулируют необходимость и важность преодоления разрыва между ними. Во-вторых, попытки посредничества между лингвистическими исследованиями и ПККВЯ уже начались и продолжаются. С одной стороны, в этой области стало понятно, что необходимо проводить различие между исследованиями в области теоретической лингвистики и исследованиями в области лингвистики для китайского как второго языка, как на это неоднократно указывали Х. Ци (2007), Лу (2007) и Лу и Ван (2004). С другой стороны, педагогическая грамматика как мост между исследованиями и преподаванием, а также между явным знанием и развитием неявных навыков, были концептуализированы и разработаны, как обрисовано у Тэна (1997, 1998), Сина (1998, 2000, 2003), Й. У (1998), T. Taна (2004), M. Чжана (2005), Ц. Ли (2006), Ц. Ли и Цзиня (2008) и Вэня (2011). Кроме того, появляется все больше свидетельств диалога и синергии между теоретической лингвистикой и педагогической практикой, мотивированных желанием профессионализировать ПККВЯ, а также проверить лингвистические теории. В недавно отредактированном томе (Х. Tao, 2016) демонстрируются плоды таких диалогов и синергии. Что еще более важно, диалог и взаимодействие между этими двумя областями обеспечивается растущим числом учителей китайского языка, имеющих опыт в лингвистике или исследованиях в области прикладной лингвистики. Этот профессиональный рост важен для отрасли по двум направлениям. Во-первых, он укрепляет структуру знаний в этой области, добавляя знания дисциплины к существующим практическим знаниям в области преподавания языка. Во-вторых, он восстанавливает дискурсивную силу в этой области посредством авторского мнения и дисциплинарного авторитета учителей-исследователей.

Эта глава содержит обзор лингвистических теоретических тем, которые занимали область ПККВЯ в последние два десятилетия. Целью этого обзора является выявление влияний дисциплинарных исследований в лингвистике, которые сформировали и формируют дискурсы в области ПККВЯ, и конкретную призму, через которую лингвистические знания присваиваются и перераспределяются в ПККВЯ. В первую очередь мы фокусируемся на дискурсах в ПККВЯ, как документировано в некоторых из наиболее заметных журналов в этой области3. Глава организована тематически и охватывает главные теоретические основы, которые были введены в ПККВЯ и стали использоваться нетривиальными способами в течение рассматриваемого периода.4 Эти основы: Формальная лингвистика, Функциональная лингвистика, Когнитивная лингвистика и Социокультурная теория.5 Мы согласны с мнением Бирнса (2000, стр. 474) о влиянии лингвистики на сообщество преподавателей ФЛ, не в качестве результата «прямого продвижения рационального выбора» или как «предопределенного или даже обязательно в ее лучших интересах», а в качестве знания постепенно построенного через «разнообразные действия в области и для нее».

Формальная лингвистика и ПККВЯ

Формальная лингвистика отделилась более полувека назад с публикацией «Синтаксические структуры» (Хомский, 1957), которая открыла так называемый «когнитивный поворот» в лингвистике и психологии.6

_____________________

3 В качестве фокуса обзора этой главы мы взяли пять научных журналов: Журнал Ассоциации преподавателей китайского языка (Китайский как второй язык или ККВЯ с 2015 г.), ОКЯ (Обучение китайскому языку), Журнал преподавания китайского языка, Преподавание китайского в мире и Преподавание языка и лингвистические исследования, которые являются основными местами исследований в ПККВЯ в США, Европе, Тайване и материковом Китае, соответственно.

4 Для обзоров более ранних педагогических методов, основанных на теориях в лингвистике и смежных дисциплинах, см. работы Й. У and Сюй (1987), Бай (1996) и Ке and Ли (2011).

5 Социокультурная теория, основанная на трудах Льва Выготского, сама по себе не является лингвистической теорией. Однако, поскольку она предлагает более широкую философию происхождения языковых способностей человека и в то же время рассматривает язык как средство концептуального посредничества в социально-опосредованном когнитивном развитии, она имеет непосредственное отношение к теориям языка. Его включение в эту главу также обеспечивает зеркало, отражающее интеллектуальный контекст, в котором лингвистические теории приходят и уходят в ПККВЯ. С другой стороны, лингвистические теории, которые имеют значение для обучения второму языку, но не имеют сильного присутствия в ПККВЯ, не являются предметом данного обзора. Например, хотя вариационная социолингвистика Лабова применялась в исследованиях обучения второму языку на китайском (С. Ли, 2010, 2014) и пролила свет на систематические различия в в Я2 китайского интеръязыка, ее влияние на ПККВЯ все еще предстоит увидеть в областях за пределами преподавания региональных разновидностей китайского языка.

6 «Когнитивный поворот» относится к революционной смене парадигмы от бихевиоризма к когнитивной науке, вызванной принятием Хомским языка на уровне когнитивных процессов, а не наблюдении поведения. Стоит отметить, что Синтаксические структуры Хомского почти не получили известности, когда они были впервые опубликованы. Согласно собственному рассказу Хомского (1998), книга была издана за границей, потому что она не нашла принятия в США, и стала известной американским лингвистам только благодаря рецензии на книгу Роберта Лиса, опубликованной в 1957 году в «Языке».

Хомский (1957, стр. 1) заявил в этой работе, что целью синтаксического обзора является определение формальных свойств или правил грамматики в абстракции, «без конкретной ссылки на конкретные языки». Хомский не интересовался языком на уровне фактов использования. Он интересовался языком на уровне формальных правил, объясняющих творческое использование языка, или умением создавать бесконечные грамматические предложения. Предполагается, что эти правила универсальны, что порождает понятие Универсальной грамматики (УГ), согласно которому различия между языками связаны с параметрическим изменением. УГ постулируется как врожденная языковая способность, основанная на предположении об «отсутствии стимула», а именно о том, что входной материал, который получают дети, недостаточен, чтобы учесть тот факт, что они легко изучают язык в течение короткого периода времени. Теорию Хомского часто называют Генеративной лингвистикой, потому что как система правил, УГ «генерирует» все грамматические предложения языка.

С момента своего основания, УГ, как ядро Формальной лингвистики, столкнулось с огромными проблемами в лингвистике (Гивон, 2014). Спустя полвека споры о ее оправданности все еще продолжаются. Исследователи, работающие в области овладения первым языком и сравнительной психологии, показывают, что язык, не столько врожденный, сколько изучаемый посредством социального познания путем обобщения подсказок, представленных в содержательном лингвистическом материале (Томаселло, 1999, 2000, 2003; Бавин 2009; Христиансен and Четер, 2008, 2009; Пенн, Холёак, и Повенеллиа, 2009). Дескриптивные лингвисты и лингвистические типологи утверждают, что основополагающим фактом языка является его разнообразие, а не универсальность, и что универсальные тенденции могут быть объяснены независимо мотивированными когнитивными ограничениями, а также историческими и социокультурными факторами вместо правил, характерных для предметной области (Эванс и Левинсон, 2009; Крофт, 2001, 2009; Голдберг, 2009, 2013; Хаспельмат, 2009). Принимая во внимание, что противники УГ объявили о ее упадке (Томаселло, 2009), защитники настаивают на ее обоснованности, отвергая разнообразие как поверхностное или обусловленное универсальностью (Бекер, 2009; Песетский, 2009; Риззи, 2009; Смоленский и Дюпо, 2009) и отвергают общеобластные когнитивные процессы как недостаточные для изучения грамматики (Пинкер and Джекендофф, 2009).

В ретроспективе может показаться странным, что теория врожденных идей, занимающаяся абстрактной универсальностью, тривиализирует языковое разнообразие и специфические для языка грамматические явления, игнорирует использование языка, языковые данные и психологию, может найти применение в преподавании иностранных языков. Однако нельзя недооценивать ценность научного характера, окружающую предполагаемую объяснительную силу подхода, основанного на правилах, предполагающего максимальное обобщение. Особенно неоспоримо в области, борющейся за то, чтобы, как говорил Бирнс (2000, с. 475-477), описывая годы становления сообщества преподавателей иностранных языков, «быть признанной в качестве почетного члена академии» и «обрести ценность связи с наукой».

Часть Формальной лингвистики, которая оказала длительное влияние на преподавание китайского языка, - это Трансформационная грамматика (ТГ). ТГ рассматривает предложения как часть контекстно-свободной грамматики, в которой глубокая структура создает структуру поверхности с помощью операций, называемых трансформациями (Хомский, 1965). Китайские лингвисты видят привлекательность ТГ в законности и регулярности грамматики, которую она предполагает, в систематической связи, которую она постулирует между различными типами предложений языка, и в объяснительной силе, которую она обещает в отношении сложных предложений (Лу, 1990; Й. Чжан, 1999; Ху, 2000; Ц. Ши, 2008). Внимание к синтаксическим правилам и их трансформациям пропагандировалось в обучении грамматике как способе генерирования неопределенных грамматических предложений (Чжао, 1994; Чжэн, 1995). По иронии, как отмечают Цзин-Шмидт, Пэн и Чэнь (2015) и Цзин-Шмидт (2015), хотя ТГ или, в этом отношении, Формальная лингвистика, никогда не составляла психологически правдоподобную теорию обучения второму языку, грамматика предложения продолжает представляться в духе ТГ в основных учебниках ПККВЯ, даже когда теоретическая привлекательность самой структуры давно уменьшилась в более широкой области лингвистики.

Исследование валентности, первоначально разработанное Теньером (1959), представляет собой еще одну форму формализма, которая нашла применение в ПККВЯ. Понятие валентности описывает аргументированную структуру или грамматические отношения, связанные с глаголами и другими лексическими категориями. Теория валентности использовалась для объяснения лексических ограничений на фразовые или фразеологические структуры для улучшения преподавания лексических и грамматических словосочетаний (Лу, 1997; Шао, 2002), для объяснения функций подкатегорий предложенных конструкций и для определения педагогической последовательности этих подкатегорий (Ц. Ван, 2011).

В то время как ТК фокусируется на моделях предложений, теория валентности придает большее значение лексической семантике при объяснении более крупных моделей. Однако оба подхода уступают дихотомии «слова и правила», являющейся центральной в Формальной лингвистике, и не видят двустороннего взаимодействия между абстрактными грамматическими образцами и лексическим вводом в открытые места этих моделей. Таким образом, когда критика направлена против одной стороны дихотомии, другая сторона считается альтернативой по умолчанию, исключая интегративное решение. Например, когда ставится под сомнение жизнеспособность лингвистической педагогики, управляемой синтаксисом, в ПККВЯ, заслуга знания абстрактных моделей, как правило, полностью отрицается в пользу смещения акцента на 180 градусов к преподаванию лексических элементов (С. Ян , 2003). Это правда, что знание одних только абстрактных моделей не помогает студентам строить правильные предложения при отсутствии лексических знаний. Но знание одной лексики столь же неадекватно, если ученики не знают, какие лексические элементы идут с какими абстрактными моделями.

Область, в которой Формальная лингвистика предоставила исключительное понимание китайской морфологии и синтаксиса и потенциально может принести пользу ПККВЯ, - это синтаксически-фонологический интерфейс. Просодическая грамматика (Фэн, 2001, 2002, 2011) - это формальная теория, связанная с этим интерфейсом. Он определяет и объясняет правила, с помощью которых просодия ограничивает и формирует китайскую морфологию и синтаксис, а также их взаимодействие. В частности, эта теория объясняет систематическое различие между устным и письменным китайским языком с точки зрения просодической структуры и обеспечивает существенное металингвистическое понимание того, что может помочь продвинутым ученикам, чьи цели обучения превышают уровень повседневного разговорного китайского языка (Фэн, 2003; Фэн & Янь, 2013). Кроме того, теория поучительна для обучения произношению в ПККВЯ (Фэн, 2004).

Если более ранние применения Формальной лингвистики в ПККВЯ были сосредоточены на преподавании конкретных грамматических правил, в недавней работе подчеркивается концептуальная значимость теории для ПККВЯ с точки зрения ее сосредоточенности на более широких возможностях процесса овладения языком, вытекающих из центральных принципов Генеративной лингвистики. Согласно А. Ли (2013, 2016), генеративный взгляд на лингвистическую компетентность как на интериоризированную ментальную грамматику подразумевает, что успешное овладение языком требует интериоризации правил изучаемого языка, что, в свою очередь, подразумевает важность входного материала изучаемого языка в педагогике, ориентированной на ученика. Ли и Вэй (2016) дополнительно уточняют, что значит для усвоения изучаемой грамматики и как выглядит процесс интериоризации. Они выводят этапы интернационализации правил в виде (1) формирования гипотезы (2) проверки и пересмотра гипотезы и (3) интернационализации правил и распространения их на новые применения.

7 См. также работу Рихтера (1998) об ограничении системы формирования слога на морфологию китайского языка.

Затем они делают обратные выводы о типе педагогических подходов, которые способствуют успеху каждого шага, которые включают в себя акцент на качество и количество вводимых данных, различение универсальных принципов и параметрических изменений, объединение явных и неявных инструкций и обеспечение обратной связи. Проницательный читатель заметит, что акцент на входном материале изучаемого языка предполагает фактическое признание центральности как языкового разнообразия, так и обучения, основанного на использовании, которое, как многие утверждают, является фундаментально антиформалистским и, по сути, одобрением основанному на использовании конструктивистского объяснения языка и овладении им.

Функциональная лингвистика и ПККВЯ

Функциональная лингвистика включает в себя разнообразные подходы к языку, каждый из которых разделяет мнение о том, что язык служит социальным функциям и, следовательно, должен анализироваться со ссылкой на его функциональность и контекст использования. В Соединенных Штатах функционализм возник в конце 1960-х годов как бунт против Формальной лингвистики Хомского, которая доминировала в изучении языка. Отказавшись от формалистической озабоченности лингвистической компетентностью или абстрактной ментальной грамматикой, ранние активисты антигенеративного восстания попытались эмпирически исследовать коммуникативную функцию грамматики, а также семантику и прагматику языковых структур, на что указывают их распределения в контексте дискурса (Хупер и Томпсон, 1973; Гивон, 1979a, 1979b; Хоппер, 1982; среди прочих).8

______________________

8 Параллельно с процветающим дискурсивно-ориентированным функционализмом существует функциональная теория европейского происхождения - Системная функциональная грамматика (СФГ) в традиции М.А.К. Халлидей (Халлидей, 1970, 1973; Халлидей и Хасан, 1976) - также вдохновила область ПККВЯ, хотя, возможно, с меньшим воздействием. Интеграция текстового, межличностного и эмпирического аспектов языка поучительна для ПККВЯ (Макдональд, 1999).

Этот поворот к функционализму нашел резонанс в ПККВЯ уже в 1980-х и начале 1990-х годов (Люй, 1981; Ц.Ц. Чу, 1990; M. Чу, 1990), что привело к значительной смене парадигмы в педагогике за последние два десятилетия (Ц.Ц. Чу, 1998). Академический дискурс по обучению грамматике перешел от грамматики предложения и все больше охватывает изучение грамматики функций и дискурса. Беспрецедентное научное изобилие можно увидеть во всплесках обменов мнениями о педагогической интеграции структуры и функции, дискурсивной структуры, дискурсивной сплоченности, контекста дискурса и текстовой организации (Люй, 1995; Й. Ян, 1995; Дэн, 1996; Бай, 1997; Й. Ци, 1996; Й. Лю, 1998; Син, 1998; Чань, 2001; Хуан, 2001; С. Цуй, 2003; Й. Го, 2003; Д. Ши, 2003; В. Ли, 2004, 2006; Цзинь и Лян, 2004; Ц. Линь, 2007; Й. Чжан, 2007; Л. Чан, 2009; Пэн, 2012; M. Цзинь, 2014; M. Лю, 2015; K. Сунь, 2015; Х. Тао, 2015). Функциональный подход также был применен к изучению надсегментарной смысловой нагрузки в фонологии (Дай, 2004).

В то же время ряд теоретических усилий в области прагматики, включая социо-прагматику, Дискурсионный анализ и Теорию речевых актов, а также исследования вежливости проникли в ПККВЯ и открыли новые возможности для преподавания китайского языка. В результате этого развития растет понимание и повышение педагогической ценности обучения реального использования языка, динамики общения, социокультурных значений и условностей и межкультурного общения (Фрюхауф, 1996; Хун, 1996; Киркпатрик, 1996; Майерс , 1997, 2000; Тсэн, 1999; Цзя, 2000; Л. Tao, 2000; Випперман, 2000; A. Дин, 2001; Цзун, 2002; Лян, 2003, 2008; M. Цзинь и Лан, 2005; Х. Tao , 2005; Кристенсен, 2006; Чжан и Юй, 2008; В. У, 2009; С. Гуо, 2010; Л. Ян, 2014).

Другой теоретической основой, которая способствовала функциональному дискурсу педагогики в ПККВЯ, является лингвистическая типология. Ее понимание того, как языки различаются и сходятся в представлении общих функциональных категорий, помогает понять влияние типологии Я1 на изучение Я2 и предоставляет ценные металингвистические знания, необходимые для изучения второго языка у взрослых. Знание характерных для языка типологических особенностей и, в связи с этим, сравнительного анализа грамматики, было положено на повестку, которая помогает понять преподавание словообразования в китайском языке (К. Ли, 2002; Сюй, 2007), представление времени (Д. Сюй, 2007), структуру событий (Гуо и Цзинь, 2012; Сяо и Чэнь, 2016), финальные частицы предложения (Гюнтер, 2006), контрфактуальность и модальность (Цзин и Лан, 2007), подчинение (Ц. Ван, 2007), структуру дискурса (Х. Цзинь, 1994; С. Цюй, 2003; Цзин-Шмидт, 2011), прагматику (Юй, 1997), а также фонетику и фонологию (Хунольд, 2004; Р. Ли, 2014).

Изучение грамматизации связано с диахронным процессом, посредством которого грамматические элементы возникают из лексических элементов в синтагматическом и дискурсивном контексте (Гивон, 1971, 1979; Хайне, Клауди, и Хюннемайер, 1991; Хоппер и Трауготт, 1993; Байби, Перкинс и Пальюка, 1994; среди прочих). Это неотъемлемая часть функционалистского движения, характеризующегося большим интересом к тому, как дискурсивный контекст формирует грамматику. Это исследование выявляет диахронные основы слоев значения и функции в синхронной грамматике и нашло применение в ПККВЯ для синтагматизации подкатегорий грамматических структур (Гао, 2002, 2006). С точки зрения психологии обучения, валидность метода синтагматизации остается неопределенной ввиду ее противоречия с устоявшимся влиянием частоты на язык и обучение (Зипф, 1935; Байби, 2006, 2010). При этом знание об исторической преемственности между лексическими категориями (например, глаголы и предлоги в китайском языке), систематические отношения между различными уровнями значения (например, референтный и прагматический) и направленность таких отношений могут быть ценным источником металингвистического понимания.

Когнитивная лингвистика и ПККВЯ

Неоднозначность Формальной лингвистики вдохновила более, чем одну волну восстания в 1970-ых. Когнитивная лингвистика (КЛ) является еще одним теоретическим течением, которое развилось из противостояния Формальной лингвистике. В то время как Функциональная лингвистика фокусируется в первую очередь на коммуникативной прагматике, КЛ занимается когнитивными процессами, которые формируют язык и ограничивают способ его овладения. Работы ее ранних сторонников рассматривали такие феномены, как категоризация прототипов, восприятие фигуры, динамика сил, ментальные пространства, воплощенное познание, когнитивные модели и т. д. (Талми, 1978, 1988; Фоконье, 1985; Лакофф 1987; Лангакер, 1987, 1991; среди прочих). Более поздние работы направлены на то, чтобы объяснить, почему грамматика как система такая, как есть, природу языкового знания и как оно приобретается. Эта область исследований наиболее ярко представлена в Грамматике конструкций (Голдберг, 1995, 2006), которая рассматривает грамматику как систему конструкций в цепочке от лексических элементов до абстрактных грамматических схем, тем самым устраняя границы между синтаксисом и лексиконом. В этой модели источником лингвистических знаний, который состоит из примеров и схем, является использование языка, благодаря чему частота имеет решающее значение для обучения (Байби, 2006, 2010; Капацинский, 2014).

Относительность ГК к обучению китайскому, как второму языку подтверждается исследованиями, которые показывают, что интеграция формы и функции необходима для успешного изучения грамматики (Вэнь 1995, 1997). В более широком смысле, гипотеза о том, что соотношение форм-функций, частоты и прототипа в качестве центральных постулатов, основанных на использовании конструктивной структуры играют важную роль в обучении второму языку, была проверена и подтверждена (Н. Эллис, 2002, 2013; Эллис и Феррейра, 2009; Эскильдсен, 2009).

Многие аспекты КЛ кажутся привлекательными для практиков ПККВЯ и нашли применение в педагогике, включая метафорическое расширение значения (Лю, 1992; Цзин-Шмидт, 2007), эффект прототипа (Цзин-Шмидт, 2008; Х. Чан, 2011), культурно-специфическую концептуализацию (Цзин-Шмидт, 2010), частотный эффект (Дью, 1997), ментальную организацию лексики и словесных ассоциаций (С. Цзян, 2002) и анализ ментального пространства (Лин и Чан, 2013). В частности, грамматика конструкций привлекла большое внимание в ПККВЯ. Устранение бинарного разделения между синтаксисом и лексикой обеспечило теоретическую поддержку преподавания языка формул общения, включая лексические фрагменты (В. Ци, 2008), основанные на сценариях коммуникативные практики, состоящие из конструкций формул общения (Х. Цзинь 2004), и четырехсложных идеоматических образований (Х. Чэнь, 2000; M. Чэнь, 2009), все из которых изолированы и игнорируются в грамматической педагогике, основанной на правилах. Преподавание грамматических конструкций также выиграло от конструктивного подхода. Грамматика конструкций и изучение языка формул общения были объединены, чтобы влиять на преподавание типов предложений, которые нельзя описать в терминах традиционных грамматических категорий (Су, 2011; Су и Лу, 2010). Грамматика конструкций и корпусная лингвистика были объединены для поддержки стратификации подкатегорий конструкций в рамках конструктивного подхода, основанного на использовании (Цзин-Шмидт и др. 2015).9

________________________

9 См. работу Ц. Чжан (это руководство) об корпусных исследованиях и ПККВЯ.

Поскольку конструктивный подход, основанный на использовании, предлагает теоретически и эмпирически обоснованное представление, как о лингвистических знаниях, так и об их приобретении, он выступает в качестве общего руководящего принципа для лингвистической педагогики, а также для развития базы знаний учителя в ПККВЯ (Цзин-Шмидт, 2015).

Применение конструктивного подхода в ПККВЯ все еще находится на начальной стадии, и для улучшения информирования педагогики требуется гораздо больше теоретической работы. Ц. Ши (2011) указывает на те области теоретического исследования, которые заслуживают внимания в будущих исследованиях. К ним относятся: (1) расширение сферы исследований от изучения специальных сентенциональных конструкций до других типов конструкций, (2) рассмотрение схем «функция-форма» в дополнение к типичным схемам «функция-форма» при двусторонне направленном подходе и (3) более систематическое исследование взаимодействия конструкций в рамках более крупной системы китайской грамматики. В дополнение к необходимой теоретической работе, требуется больше работы, чтобы конкретизировать фундаментальные руководящие принципы педагогики, которые отражают и воплощают конструктивное понимание роли сочетания смысла и формы, взаимодействия предметов с моделями, частоты и когнитивной значимости в изучении языка для того, чтобы проинформировать учителей о преподавании, разработке материалов и действиях в классе.

Социокультурная теория и ПККВЯ

Социокультурный взгляд на обучение второму языку черпал вдохновение из теории социально-опосредованного когнитивного развития Выготского, обычно называемого Социокультурной теорией (СКТ) (Лантольф и Аппель, 1994; Лантольф и Торн, 2006). Выготский отвергает как психологический, так и бихевиористский подходы к психологии и утверждает, что развитие высших когнитивных функций не является ни интрапсихическим, ни рефлексивным процессом, а происходит в социально значимых взаимодействиях между индивидами, а также между индивидами и их средой, посредством которых обучение опосредуется концептуальными и культурными инструментами, используемыми во взаимодействиях.

Эта точка зрения привела к появлению новых направлений в ОВЯ, в частности, Теории деятельности второго языка (Лантольф и Павленко, 2001), которая совпадает с Обучением языку путем решения поставленной задачи.10 Но СКТ в ОВЯ не одинока в своем интеллектуальном родстве с теорией опосредованного познания Выготского. Идея о том, что лингвистическая и культурная компетентность развиваются посредством участия в социальных взаимодействиях и культурном контексте, и что язык как социальное семиотическое устройство формирует социализацию, является центральным в исследованиях по Языковой социализации (ЯС). По-видимому, не зная о мнении Выготского, Охс и Шиффелин (Охс и Шиффелин, 1984; Охс и Шиффелин, 1986) развили исследование ЯС в качестве критической реакции на универсальную теорию освоения языка ребенком, которая игнорировала роль культуры в освоении языка. Их подход был также критической реакцией на этнографию социализации в культурной антропологии, которая игнорировала определяющую роль языка в социализации. Серьезно относясь к социокультурному контексту и лингвистическому посредничеству, ЯС несет интеллектуальное родство с СКТ в ОВЯ, несмотря на то, что основное внимание уделяется социализации языка ребенком.

Оба теоретических направления начинают находить свои пути в ПККВЯ, где признаются социокультурная значимость живой и обогащенной языковой среды, роль социального сообщества, а также важность социального участия и взаимодействия через «обучение по принципу от простого к сложному» и совместное обучение (Б. Чжан, 1994; Й. Ли, 2005; Шин, 2006; З. Чэнь, 2009; Инь и Кан, 2009; Гуань, 2010; Пу и Ли, 2011; Чжао и Беккет, 2014; Ц. Дин, 2015).

_____________________

10 См. работу Юаня (это Руководство) о преподавании языка, путем решения поставленной задачи в ПККВЯ.

Принимая во внимание преобладание грамматических исследований в китайской лингвистике и приоритет, придаваемый преподаванию грамматики в истории ПККВЯ, признание ОВЯ является ощутимым. Это указывает на переход от ориентированной на знания и, соответственно, педагогики, ориентированной на учителя к педагогике, ориентированной на ученика и подходу к обучению и преподаванию, ориентированному на сообщество.

Заключительные замечания

Как видно из предыдущих разделов этой главы, за последние два десятилетия в области ПККВЯ был применен широкий спектр теоретических подходов, которые можно использовать в педагогической практике. Также очевидно, что разнообразие идей вынуждает область осмысливать теории, а также то, могут ли они и как они могут использоваться в преподавании и вносить вклад в миссию профессии. Хотя может показаться, что единое профессиональное мнение еще не сформировано, область, как сообщество практиков, прогрессировала, что можно увидеть в ее открытой научной заинтересованности в интеллектуальных стимулах теоретической лингвистики, в ее все более строгом профессиональном дискурсе, и в ее готовности корректировать педагогические подходы в свете новых эмпирических открытий. Возьмем в качестве примера развитие научной коммуникации в ведущем журнале Ассоциации учителей китайского языка (АУКЯ) в Соединенных Штатах. В первые два десятилетия (1960-е и 1970-е годы) журнал в среднем составлял 3-6 страниц без ключевых компонентов академической статьи, которые сегодня считаются само собой разумеющимися, таких как литературный обзор, анализ данных и библиографии, дискуссии в педагогической литературе, как правило, недооценены, основаны на опыте или даже анекдотичны. Однако такое состояние не следует считать несовершенным, а характерным для любой области на «предпрофессиональной» стадии развития.11 Ситуация изменилась с вливанием теоретических данных, накоплением эмпирических данных, особенно в ОВЯ, как документировано в Ke и Ли (2011) и Ke (это Руководство), и внедрением педагогических инноваций, вызванных диалогами между исследованиями и практикой. С этими позитивными изменениями возникает единое профессиональное видение, а именно, что ПККВЯ как область должна быть подкреплена научным авторитетом и практической ответственностью. Хотя это может показаться непростым делом, область коллективно отправилась в путешествие к этой цели.

С другой стороны, учитывая изменчивость институциональной поддержки, программных конфигураций и академических требований, вид фрагментации в парадигме, обсуждаемой в Уолтоне (1989), и аналогичные проблемы, обсуждаемые в Вене (2011), вероятно, сохранятся в обозримом будущем. Тем не менее, ПККВЯ как сообщество практики стало более сильным и последовательным в результате усилий по формированию дисциплины в последние два десятилетия. Такой рост заложил основу для постоянного накопления знаний и опыта в этой области, которые могут постепенно выходить за рамки программных парадигм и академических фокусов.

Бай (1996) четко обозначил, что не существует единственного лучшего метода в преподавании китайского языка, но что сильные стороны нескольких методов, основанных на нескольких теориях, могут быть использованы для получения лучших результатов обучения. Этот открытый оптимизм был достигнут в нашей области благодаря научным усилиям, рассмотренным в настоящей главе и других главах этого Руководства, которые внесли свой вклад в мощную гибридность интеллектуальных ресурсов. В дальнейшем тот же оптимизм и непредубежденность могут в значительной степени преодолеть разрыв между теоретическим языком и педагогической практикой, который вряд ли исчезнет в одночасье.

_____________________

11 Подобное положение дел существовало в ранней истории журнала «Журнал о современных языках», как описано у Бирнса (2000), который использует термины «препрофессиональный» и «предисциплинарный» (p. 479), чтобы охарактеризовать существование этого сообщества в начале 20-го века.

Однако для того, чтобы вдохновение стало действенным, необходимо сделать больше. Лекции о лингвистической беспросветности учителей и пустых призывах к теоретически обоснованному обучению не помогают в принятии педагогических решений. Таков и небрежный абзац о «педагогических последствиях», обычно помеченный для технического лингвистического анализа, недостаточного для достижения истинного посредничества. Чтобы быть полезными посредниками, лингвисты среди нас должны переводить теоретические положения в понятные педагогические принципы и переводить их, в свою очередь, в конкретные и выполнимые педагогические действия (Тэн, 1997; Цзин-Шмидт, 2015; Х. Tao, 2016). Это легче сказать, чем сделать. Как указывает Х. Тао (2016: XV), «хорошие педагогические материалы и практики, основанные на теоретических представлениях, требуют постоянной приверженности и огромных усилий».

Наконец, в эпоху постмодернистских переговоров об идентичности многие области вынуждены критически пересматривать основные положения своих дисциплин и пересматривать свои идентичности. Новые идеи и конструкции делают более широкую область языкового образования еще более захватывающей, но потенциально более противоречивой (Бирнс 2016). В этом «Буря и натиск» идей ПККВЯ, которым в дверь стучится Пост-методическая педагогика (Кумаравадивелу, 2001). Важность этого заключается в предложении, что языковое образование должно подняться выше узко определенных методов, и что учителя должны вернуть себе свободу действий и позиционировать себя как самостоятельных практиков лингвистической педагогики путем разработки индивидуализированных педагогических моделей. Эта провокационная идея получила неоднозначные отклики от экспертов в области китайского языка, которые находят вдохновение в свободе, к которой она стремится, а также в ограничении разрыва, который не удается преодолеть между стратегиями макроуровня и действиями микроуровня (С. Чэнь и др., 2014). В конце концов, как напоминает нам Н. Эллис (2010), независимо от того, какой теории человек привержен, самая большая проблема теоритическо-практического дуализма заключается в посредничестве между двумя сторонами, из которого даже самый либеральный пост-методический подход трудно понять.

Z. Jing-Schmidt & X. Peng. Linguistic theories and teaching Chinese as a second language. Forthcoming in C. Ke (ed.), Routledge Handbook of Chinese Second Language Acquisition. London: Routledge.

https://www.researchgate.net/publication/317692408_Linguistic_theories_and_teaching_Chinese_as_a_second_language

( Перевод : Жигулина М Ю)

Всего комментариев: 0
- 02.03.2020

Ученики нашей школы гордятся и уважают своих близких. Своим примером упорного труда они показывают ребятам, как важно не лениться и достигать поставленных целей. Историей своей семьи с нами поделился один из учеников, Ваня Фурза.

Двоюродным братом моей прабабушки был Владимир Николаевич Кривцов, великий русский востоковед-китаист, критик, писатель и военный переводчик. Родился он 4 июня 1914 года в селе Белое Боровичского уезда Новгородской губернии, в семье потомственных купцов.

Владимир был старшим ребенком в семье. С 1930 г по 1932 г работал слесарем. Учился в ЛГУ ( 1932 -1937 г) на кафедре китайской филологии. Во время учебы он жил в коммунальной квартире и учил слова по карточкам, перекладывая их из кармана в карман. С 1939 г по 1960 г служил в Советской Армии, участвовал в Великой Отечественной войне и войне с Японией. Награжден тремя орденами Красной Звезды. Был переводчиком во время переговоров И. Сталина и Мао Цзедуна .С 1953 г- начальник лекторского бюро и зам. Начальника Ленинградского окружного дома офицеров по пропаганде. Вышел в отставку в чине подполковника ы 1960 г.Там он переводил таких китайских авторов, как Чжао Шу- Ли, Чжоу Ли Бо, Ду Пэн Чэна и других. Владимир Николаевич был членом редколлегии Невы, редактором отдела прозы.

Главным делом его жизни был роман: « Отец Иакинф». Об основоположнике отечественного китаеведения - Иакинфе Бичурине . Из точных подробностей, Кривцов сочинил увлекательную историю. Хотя, в пору и про него написать роман. Удивительно привлекательный был человек. В этом году ему исполнилось бы 106 лет. Я горжусь тем, что я являюсь потомком такого человека. Человека, который несмотря на тяжелую жизнь, смог достичь таких высот. Мне бы хотелось идти по его стопам.

На фотографии ( слева- направо): В. Н. Кривцов, дядя моей бабушки; А. Н. Лебедева, его мать и тетя Кривцова ( Лидия Лебедева)

Всего комментариев: 0
Технологии 1С для психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной деятельности в дошкольном учреждении 23.02.2020

Технологии 1С для психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной деятельности в дошкольном учреждении

1C technologies for psychological and pedagogical support of educational activities in preschool institution

Аннотация

Данная статья посвящена оценке возможностей по использованию современных информационных-управленческих решений в дошкольной педагогике для организации психолого-педагогического сопровождения детей. В качестве примера инструментального решения рассмотрен программный продукт «1C:Дошкольная психодиагностика». Особое внимание уделено основным возможностям программы. Сделан вывод, что использование рассматриваемой программы в практической деятельности психолога позволяет автоматизировать его рабочее место, стандартизировать процедуру проведения психодиагностического тестирования и минимизировать возможные ошибки при обработке результатов тестирования, тем самым сократив трудозатраты на проведение неизбежной и необходимой диагностической работы.

Abstract

This article is devoted to assessing the possibilities of using modern information-management solutions in preschool pedagogy for the organization of psychological and pedagogical support of children. As an example of an instrumental solution, the software product “1C: Preschool Psychodiagnostics” is considered. Particular attention is paid to the main features of the program. It is concluded that the use of the program in practice in the psychologist’s practice allows us to automate his workplace, standardize the procedure for conducting psychodiagnostic testing and minimize possible errors in processing test results, thereby reducing labor costs for the inevitable and necessary diagnostic work.

Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, дошкольное учреждение, психолог, автоматизация, диагностика.

Keywords: psychological and pedagogical support, preschool, psychologist, automation, diagnostics.

На современном этапе развития общества совместно с формированием гуманистической направленности образования интенсивно развивается идея психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательного процесса, возникшая в рамках проблемы оказания эффективной квалифицированной психологической помощи.

Раннее сопровождение в дошкольных учреждениях, сопровождение развития детей в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей сегодня стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие [3, с. 12].

Под психолого-педагогическим сопровождением понимается совокупность социально-психологической и педагогической деятельности на основе определенной методологии, обеспечивающее современное качество образования [1, с. 5].

Психолого-педагогическое сопровождение в современных условиях невозможно представить без систематического отслеживания психолого-педагогического статуса субъекта образовательного процесса. При этом уже с начала нахождения субъекта в образовательном процессе, необходимо начинать бережно и конфиденциально собирать и накапливать информацию о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для дальнейшего создания педагогических условий личностного роста каждого субъекта. Для получения и анализа информации подобного рода широко используются различные методы педагогической и психологической диагностики [3, с. 15].

В современных условиях развития информационных технологий использование диагностических методик, сбор и хранение информации целесообразно осуществлять с использованием программных решений. Это помогает оптимизировать процесс психолого-педагогического сопровождения субъектов образования, сохранить необходимые результаты исследований, систематизировать или детализировать полученную информацию, отслеживать динамику изменений психологического состояния субъекта наблюдений [4, с. 108].

Лидером российского рынка программных решений для автоматизации различных направлений деятельности в области управления и бизнеса выступает компания «1С». Программные продукты для организации психолого-педагогического сопровождения субъектов образования также присутствуют на рынке.

Так, программное решение «1C:Дошкольная психодиагностика» является инструментальным средством, ориентированным на психологов ДОУ, оказывающих психологическую помощь и консультации воспитанникам дошкольных учреждений, их родителям и воспитателям [1].

Основные возможности программы «1C:Дошкольная психодиагностика» с позиции организации психолого-педагогического сопровождения воспитанников дошкольных учреждений представлены на рис. 1.

Рис. Основные возможности программы «1C:Дошкольная психодиагностика» с позиции организации психолого-педагогического сопровождения воспитанников дошкольных учреждений

В разработке программы принимали участие ведущие специалисты-психологи МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством доктора психологических наук А.Н. Гусева. Программа позволяет провести оценку индивидуально-психологических особенностей ребенка, выявить его отношений к себе, сверстникам и взрослым, определить отклонения в интеллектуальном и личностном развитии ребенка, проблемы при адаптации в коллективе, креативность, готовность к обучению в школе у старших дошкольников и др.

Преимущества программы заключаются в том, что проводимый групповой анализ результатов позволяет осуществлять выбору результатов тестирования по различным критериям: возрасту или полу тестируемых, определенной группе. При этом программное решение позволяет получить детализированную информацию, например, о выраженности тревожности, мотивах деятельности и др.

Таким образом, использование программы «1C:Дошкольная психодиагностика» в практической деятельности психолога ДОУ позволяет автоматизировать его рабочее место, стандартизировать процедуру проведения психодиагностического тестирования и минимизировать возможные ошибки при обработке результатов тестирования, тем самым сократив трудозатраты на проведение неизбежной и необходимой диагностической работы. Сэкономленное время может быть использовано психологом для оказания непосредственной психологической помощи и поддержки детям, их родителям, а также педагогам ДОУ для максимального содействия личностному и индивидуальному развитию их воспитанников.

Литература

  1. 1C:Дошкольная психодиагностика // ООО «1С» https://solutions.1c.ru/catalog/preschool-psy/features.
  2. Авдулова Т.П. [и др.] Психолого-педагогическое сопровождение реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО). - М.: ВЛАДОС, 2016. - 316 с.
  3. Адушкина К.В. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования / К.В. Адушкина, О.В. Лозгачёва. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2017. – 163 с.
  4. Мандель Б.Р. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2018. - 152 с.

Всего комментариев: 0
В прошлом году ученицы нашей школы выступили на Фестивале китайского языка и культуры. Предлагаю вашему вниманию два замечательных номера Мысовой Насти, Орешкиной Тани, Середкиной Кати и Петкевич Дианы. 15.02.2020

Всего комментариев: 0
Практико-ориентированный подход к формированию компетентности в области основ китайского языка (на примере дополнительного образования) 24.11.2019

В данной статье рассмотрены авторские подходы к построению программы обучения китайскому языку в рамках дополнительного образования специалистов разных профессий на основе практико-ориентированного обучения. Определены методические подходы к построению практико-ориентированного обучения китайскому языку при реализации модели дополнительного образования, этапы проведения обучения, формы контроля знаний и умений обучаемых, а также примерная структура типового занятия.

Ключевые слова: китайский язык, дополнительное образование, практико-ориентированное обучение, этап обучения, форма контроля, структура типового занятия.

В современных условиях КНР является стратегическим партнером России, что связано с реализацией многих совместных экономических проектов, расширяющимися деловыми и культурными связями. Вместе с тем, на сегодняшний день в связи с активным развитием двухстороннего сотрудничества существует нехватка специалистов разных профессий со знанием китайского языка.

Языковые курсы и программы дополнительного образования реализуются в основном в мегаполисах Российской Федерации (Москва, Санкт-Петербург, Казань) и в дальневосточными регионах России, что явно недостаточно для обеспечения эффективного взаимодействия и постоянно расширяющегося сотрудничества на межстрановом, трансграничном и региональном уровне, а также уровне отдельных предприятий, что в свою очередь актуализирует вопросы подготовки кадров со знанием китайского языка.

По мере развития сотрудничества России и Китая, укрепления дружеских и деловых связей между двумя странами растет востребованность специалистов со знанием китайского языке на рынке труда, а с ней повышается интерес к обучению китайскому языку и среди взрослого населения, о чем говорит расширение на рынке предложений по различным долговременным и краткосрочным курсам и программам обучения.

Сегодня вопросы обучения китайскому языку привлекают внимание российских исследователей. При этом основная масса научных работ посвящена совершенствованию обучения китайскому языку в вузах и на специализированных курсах.

Так, В.В. Алексеевой разработана авторская методика обучения переводу деловых писем на китайском языке с листа, которая ориентирована, прежде всего, на специалистов-переводчиков и лингвистов [1].

Вопросам оптимизация содержания обучения китайскому языку на языковых курсах посвящена работа И.В. Есаулова [2], которая направлена на системное решение задач оптимизации обучения китайскому языку в условиях ограниченного времени на лингвистических курсах.

Вместе с тем, следует признать, что особое значение в современных условиях приобретает практико-ориентированное обучение, представляющее собой процесс взаимодействия трех субъектов обучения: преподавателя, студента и профильного предприятия.

В отличие от академически-ориентированной модели, которая направлена главным образом на углубленное изучение предмета или предметной области, подготовку исследователей в той или иной сфере человеческой деятельности и фундаментальной науки, практико-ориентированное обучение направлено главным образом на овладение практическими навыками и умениями, необходимыми специалисту в процессе осуществления им трудовой деятельности.

Важно отметить, что сегодня вопросам реализации практико-ориентированного обучения посвящены различные исследования российских специалистов, данная тема активно обсуждается в научной среде.

С позиции применения практико-ориентированной модели в области обучения китайскому языку интересным выглядит исследование Т.В. Якунина, где автор уделяет особое внимание формированию подходов к совершенствованию обучения китайскому языку специалистов международных физкультурно-спортивных организаций на основе профессионально-ориентированных образовательных технологий. Для реализации этой цели автор на основе результатов экспериментальных исследований рекомендует широкое использование в обучении различных речевых ситуаций и ролевых игр, связанных с профессиональной деятельностью обучаемых [5].

Вместе с тем, необходимо отметить, что на сегодняшний день вопросы реализации практико-ориентированного подхода к формированию
компетентности в области основ китайского языка при получении дополнительного образования, остаются недостаточно изученными как в теоретическом, так в методическом и в прикладном аспекте.

Указанными аспектами определяется актуальность темы исследования.

(….............)

Следует полагать, что программа обучения, предусматривающая практико-ориентированный подход к формированию компетентности в области основ китайского языка, может быть применена в различных программах дополнительного образования: в последипломном образовании, подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального звена, подготовке квалифицированных рабочих в учреждениях профессионального образования, непрерывном профессиональном образовании, подготовке специалистов в области многоуровневого образования.

Для реализации программы обучения, предусматривающей практико-ориентированный подход к формированию компетентности в области основ китайского языка, предлагаются следующие методические подходы:

1. Программа должна быть нацелена не только на реализацию практико-ориентированного, но также личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и деятельностного подходов к обучению китайскому языку.

2. Необходимо широкое использование материалов практической деятельности обучаемых и культуроведческой направленности, что позволит получить необходимые лингвистические навыки через приобщение к культуре Китая. Это выглядит важным, т.к. в китайской деловой этике значительную роль играют культурные и исторические традиции.

При этом необходимо исходить из того, что проникновение европейских или американских принципов ведения бизнеса в китайскую деловую культуру на сегодняшний день незначительно. Поэтому без получения необходимых знаний о деловой этике страны изучаемого языка, основанной на ее культурных традициях, невозможно эффективное построение практико-ориентированного процесса лингвистического обучения.

3. Важно использование принципа повторяемости и закрепления полученных знаний. Программа будет построена таким образом, чтобы в каждой новой теме изученный материал повторялся, закреплялся, активизировался, переносился в новые контексты, на новые ситуации.

(…..........)

6. Объем учебного содержания должен определяться с учетом имеющихся навыков обучаемых, что предполагает использование дифференцированного и индивидуального подхода к обучению. Для лучшего усвоения материала и культуроведческой составляющей предлагается использование познавательных материалов из открытых источников Интернет, причем поиск и просмотр подобных материалов должен проводиться во внеучебное время в ходе самостоятельной подготовки, а в ходе занятий в классе необходимо только систематизировать полученные знания. Кроме на начальном этапе обучения возможно проведение семинарского занятия по деловой культуре КНР.

7. В ходе обучения периодически должна проводится диагностика уровня усвоения программы обучения по показателям диагностического занятия, что позволяет отслеживать ход образовательного процесса, оценивать промежуточные и конечные результаты. На основе диагностических исследований педагог вносит коррективы в содержание непосредственно образовательной деятельности.

Предлагаются следующие этапы проведения обучения:

1-й этап – диагностика уровня начальных знаний в ходе индивидуальной беседы с каждым обучаемым и оценки уровня имеющихся лингвистических навыков, в том числе и на основе тестирования;

2-й этап – проведение семинарского занятия по деловой культуре Китая;

3-й этап – организация непосредственно образовательной деятельности, в процессе которой происходит развитие лингвистических способностей обучаемых с учетом практико-ориентированной и культурно-страноведческой составляющей;

4-й этап – проведение промежуточной диагностики уровня усвоения обучаемыми программы обучения, коррекция подходов к обучению, разработка рекомендаций для самостоятельной работы обучаемых;

5-й этап – проведение итоговой диагностики уровня усвоения обучаемыми программы обучения.

Целесообразно структуру типового занятия построить следующим образом:

1. Организационные моменты.

2. Фонетическая зарядка.

3. Актуализация материала, усвоенного на предыдущих занятиях.

4. Введение нового и закрепление старого материала в ходе беседы, рассказа, ролевых коммуникативно-направленных диалогов, изучения учебных и практико-ориентированных материалов.

5. Окончание занятия, подведение итогов, выдача задания на самостоятельную работу.

Неотъемлемой частью каждого занятия на протяжении всего обучения должна являться фонетическая зарядка, которая направлена на развитие фонематического и интонационного слуха, звуковысотной чувствительности, имитационных способностей, скоростного проговаривания.

Ролевые диалоги практико-ориентированной направленности могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Они способствуют активизации речемыслительной деятельности, снятию напряжения и монотонности при отработке языкового материала, создавая естественную необходимость его многократного повторения.

Важным в ходе обучения выглядит прослушивание и просмотр видеодиалогов и различных ситуаций взаимодействия на производственную тему, размещенных на открытых ресурсах Интернет, например, YouTube China, а также на специализированных сайтах обучения китайскому языку. Вместе с тем, необходимо учитывать, что подбор учебных материалов из открытых источников должен быть проведен с соблюдением необходимых мер информационной безопасности [4]. Это выглядит важным не только с позиции организации педагогического процесса, но и с позиции обеспечения информационной безопасности личности [3]

(….............)

К концу обучения обучаемые должны владеть базовыми коммуникативно-речевыми навыками, необходимыми для ведения делового общения на китайском языке, а также овладеть необходимыми страноведческими и культурологическими знаниями. Данная программа закладывает у обучаемых базу для дальнейшего углубления и расширения языковых и социокультурных знаний, а также самостоятельного практико-ориентированного обучения, исходя из специфики трудовой деятельности.

Таким образом, предложенные методические подходы позволяют сформировать программу практико-ориентированного обучения китайскому языку в рамках реализации модели дополнительного образования. Следует полагать, что обучение китайскому языку различных специалистов на основе применения практико-ориентированного обучения китайскому языку при реализации модели дополнительного образования будет результативным, если:

  • программа обучения будет построена с опорой на практическую деятельность обучаемых и специфику реализации их трудовой функции, что будет способствовать проявлению сознательности и активности обучаемых в овладении знаниями и умениями, а также реализации деятельностного подхода в обучении;
  • использовать в процессе обучения различные источники профессиональной информации (видео, фото, документы практической деятельности и др.), связанные с трудовой деятельностью обучаемых, что будет способствовать расширению лингвистических знаний и умений;
  • подкреплять процесс обучения с помощью широкого задействования дополнительных материалов профессионального характера на китайском языке, размещенных в сети Интернет, а также использования коммуникативных практик (в том числе и с носителями языка) в ходе профессиональной деятельности обучаемых на рабочем месте.

Список литературы

  1. Алексеева В.В. Методика обучения переводу деловых писем с листа: китайский язык: дис….канд. педаг. наук. – Иркутск, 2006. – 184 с.
  2. Есаулов И.В. Оптимизация содержания обучения китайскому языку на языковых курсах: дис….канд. педаг. наук. – СПб., 2009. – 181 с.
  3. Козлов О.А. Информационная безопасность личности: актуальные педагогические аспекты / О.А. Козлов, В.П. Поляков // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2018. - №3(33). - С. 105-112.
  4. Поляков В.П. Аспекты информационной безопасности в информационной подготовке: монография. – М.: Изд-во Института управления
    образованием Российской академии образования, 2016. – 135 с.
  5. Якунина Т.В. Профессионально ориентированное обучение китайскому языку специалистов международных физкультурно-спортивных организаций: дис….канд. педаг. наук. – СПб., 2010. – 223 с.

Всего комментариев: 0
Особенности преподавания китайского языка в общеобразовательных школах и дошкольных учреждениях 17.11.2019

Аннотация. В данной статье исследована проблема преподавания китайского языка в Российской Федерации в общеобразовательных школах и в дошкольных учреждениях. На основе материалов диссертационных исследований, СМИ и Интернет проведен анализ трудностей при организации процесса обучения китайскому языку. Выявлены актуальные аспекты, которые определяют сложности в обучении китайскому языку, что требует разработки специальных методов обучения, в том числе и на основе современных информационных технологий.

Ключевые слова: китайский язык, обучение, проблема, общеобразовательная школа, дошкольное учреждение, компьютерные технологии.

Features of teaching Chinese language

Annotation. This article explores the problem of teaching Chinese in the Russian Federation in secondary schools and preschool institutions. On the basis of materials of dissertation research, media and the Internet, an analysis of the difficulties in organizing the process of learning the Chinese language has been carried out. Identified current aspects that determine the difficulty in learning the Chinese language, which requires the development of special teaching methods, including those based on modern information technologies.

Keywords: Chinese language, learning, problem, secondary school, preschool, computer technology.

В современных условиях в связи с развитием стратегического партнерства между Российской Федерацией и КНР возникает необходимость в обучении китайскому языку не только взрослого населения - специалистов разного профиля и специальностей, но и в организации обучения для школьников и дошкольников. В перспективе это позволит формировать кадровый резерв отечественных профессионалов, способных вести эффективный диалог с китайскими специалистами на родном для них языке.

Изучение китайского языка как иностранного полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает: бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, воображения, воли и др.; стимулирует развитие навыков каллиграфии, развивает фонематический слух и общие речевые способности ребенка.

Необходимо отметить, что китайский язык занесен в Книгу рекордов Гиннеса как один из самых сложных. Несмотря на разницу в произношении и в написании с европейскими языками, 15% россиян, по данным опроса ВЦИОМ, считают, что их дети должны знать китайский, т.к. это поможет найти им успешную, высокооплачиваемую работу. При этом по сравнению с китайским языком только 10% респондентов в качестве желаемого иностранного языка для обучения ребенка называют французский язык и 2% - испанский [3].

Вместе с тем, в научной среде исследования, касающиеся преподавания китайского языка в школах и дошкольных учреждения носят пока исключительно единичный характер. Основная масса научных работ посвящена совершенствованию обучения китайскому языку в вузах и на специализированных курсах, ориентированных на взрослых людей.

Так, в своем диссертационном исследовании Т.В. Якунина [9] уделяет особое внимание формированию подходов к совершенствованию обучения китайскому языку специалистов международных физкультурно-спортивных организаций на основе профессионально-ориентированных образовательных технологий. Для реализации этой цели автор на основе результатов экспериментальных исследований рекомендует широкое использование в обучении различных речевых ситуаций и ролевых игр, связанных с профессиональной деятельностью обучаемых.

Г.И. Шемет [7] в своей работе рассматривает возможности совершенствования процесса обучения иностранному языку (в том числе и китайскому) курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты.

В исследовании В.В. Алексеевой [1] предлагается авторская методика обучения переводу деловых писем на китайском языке с листа, которая ориентирована, прежде всего, на специалистов-переводчиков и лингвистов.

Интересным с позиции повышения эффективности и результативности обучения китайскому языку выглядит диссертационное исследование И.В. Есаулова [2], которое направлено на системное решение задач оптимизации обучения китайскому языку в условиях ограниченного времени на лингвистических курсах. При решении данной задачи автором предлагаются организационные и методические подходы по оптимизации обучения китайскому языку, в частности, в условиях минимизации отбора объема языкового и речевого материала ввиду ограниченных сроков обучения указывается на необходимость предоставления широких возможностей для осуществления коммуникации обучаемых на китайском языке.

Проведенный анализ опубликованных российских научных исследований на специализированных сайтах [6, 8] показал, что вопросы обучения китайскому языку в школах и его преподаванию для дошкольников пока остаются малоизученными. Во многом это связано с тем, что китайский язык только относительно недавно стал активно преподаваться в школах и использоваться в качестве дополнительных занятий в дошкольных учреждениях.

Весной 2016 года школьники впервые стали сдавать ЕГЭ по китайскому языку. Пока это осуществляется не везде в Российской Федерации - только в г. Москве, г. Петербурге, в Хабаровском крае и на Дальнем Востоке.

Необходимо отметить, что впервые учить китайский язык в российских школах предложила Ассоциация китаеведов РАН еще в начале 1990-х годов. Через несколько лет при одной из московских школ были введены уроки китайского, а затем, в 1998 году, была открыта новая школа, где китайский стал одним из основных предметов, - сейчас это № 1948 «Лингвист-М». Но после объединения со школой № 3, расположенной поблизости, занятия китайским языком ведутся по желанию.

На сегодняшний день 69 школ г. Москвы уже ввели в общеобразовательную программу китайский язык. Школьники городов-миллионников, таких как Санкт-Петербург, Благовещенск, Хабаровск, Челябинск, Новосибирск изучают китайский в основном в центрах иностранных языков. При этом единой учебной программы по китайскому языку на сегодняшний день нет.

Кроме этого сегодня в России совсем немного вузов, где готовят педагогов по обучению китайскому языку: подобные специальности в основном получают выпускники г. Иркутска и г. Читы, значительно удаленных от европейской части России. Но и эти немногие специалисты предпочитают работу в бизнес-среде, т.к. по уровню зарплат общеобразовательная школа пока не может конкурировать с коммерческими компаниями.

В общеобразовательных школах китайский язык часто преподают для детей только с 12 лет, сталкиваясь с проблемой поиска педагогов. Бывают ситуации, когда в школах нет своего педагога - есть только договоренность со сторонним специалистом-преподавателем, который обучает и первоклашек, и старшеклассников.

Еще более серьезной выглядит проблема обучения китайскому языку дошкольников. В данном случае значительное внимание должно быть уделено игровым формам обучения, учитывающим китайскую культуру и специфику межличностного общения. Но среди воспитателей ДОУ на данный момент очень сложно найти профессионала со знанием китайского языка.

Обучение детей и взрослых людей китайскому языку значительно отличается. У детей меньше теории и иероглифики, многое дается в устной форме. Изучать китайский язык можно в детском саду - через песенки, стишки, игры. Взрослые люди, как правило, больше мотивированы и готовы терпеливо выносить долгие объяснения и многочасовое прописывание иероглифов. Дети же без игровых элементов могут потерять интерес к изучению китайского языка, поэтому так важно для педагога погружаться со своими учениками в мир сказок и песен, хороших мультфильмов, активных игр, ставить театральные постановки и создавать доброжелательную атмосферу на занятии.

В этой ситуации важным выглядит возможность обучения китайскому языку дошкольников и учеников общеобразовательных школ на основе использования наглядных материалов, игровых уроков, мультфильмов и видео, размещенных на специализированных сайтах обучения китайскому языку в сети Интернет.

Например, на сайте МетаШкола [4] представлены Кружки для изучающих китайский язык, созданные для тех, кто делает свои первые шаги в изучении китайской письменности. Необходимый теоретический и практический материал представлен в широком объеме. Задания созданы на пошаговом освоении материала от простого к сложному, т.е. усложняются с каждой неделей, поэтому кружок поможет при регулярном выполнении заданий и прописывания иероглифов добиться успехов в изучении китайской каллиграфии, а разнообразные задания сделают обучение интересным для школьников любого возраста.

Список литературы

  1. Алексеева В.В. Методика обучения переводу деловых писем с листа: китайский язык: дис….канд. педаг. наук. – Иркутск, 2006. – 184 с.
  2. Есаулов И.В. Оптимизация содержания обучения китайскому языку на языковых курсах: дис….канд. педаг. наук. – СПб., 2009. – 181 с.
  3. Зачем учить иностранные языки: опрос ВЦИОМ [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://hrdocs.ru/novosti/inostrannyie-yazyiki.
  4. Кружки китайского языка и каллиграфии онлайн // МетаШкола [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://metaschool.ru/pub/kruzhok/internet-kruzhok-po-kitajskomu.php.
  5. Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.rsl.ru.
  6. Шемет Г.И. Совершенствование обучения иностранному языку курсантов военных вузов на основе оптимизации лексической компоненты: дис….канд. педаг. наук. – М., 2011. – 249 с.
  7. Электронная библиотека диссертаций [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dissercat.com.
  8. Якунина Т.В. Профессионально ориентированное обучение китайскому языку специалистов международных физкультурно-спортивных организаций: дис….канд. педаг. наук. – СПб., 2010. – 223 с.

Reference

  1. Alekseeva V.V. A technique of training to transfer of business letters from a sheet: Chinese language: dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Irkutsk, 2006. 184 р.
  2. Esaulov I.V. Optimization of the maintenance of training to Chinese in language courses: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. St. Petersburg, 2009. 181 р.
  3. Why learn foreign languages: a survey of the All-Russian Center for the Study of Public Opinion. URL: http://hrdocs.ru/novosti/inostrannyie-yazyiki.
  4. Mugs of the Chinese language and calligraphy online // MetaSchool. URL: https://metaschool.ru/pub/kruzhok/internet-kruzhok-po-kitajskomu.php.
  5. Russian State Library. URL: https://www.rsl.ru.
  6. Shemet G.I. Perfection of training in a foreign language of cadets of military high schools on the basis of optimization of a lexical component: the dissertation of the candidate of pedagogical sciences. Moscow, 2011. 249 р.
  7. Electronic library of dissertations. URL: http://www.dissercat.com.
  8. Yakunina T.V. Professionally oriented teaching of Chinese to specialists of international physical education and sports organizations: dissertation of the candidate of pedagogical sciences. St. Petersburg, 2010. 223 р.

Всего комментариев: 0
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА 13.11.2019

Аннотация

В данной статье рассмотрены подходы к использованию проектных методов обучения школьников с применением информационных технологий на уроках китайского языка. Автором определены методические подходы к организации различных видов проектной деятельности, а также обоснованы условия их применения.

Развитие стратегического партнерства между Российской Федерацией и КНР приводит к необходимости подготовки квалифицированных кадров, способных эффективно вести диалог и обладать высоким уровнем знания языка партнера. Кроме этого, китайский язык - самый распространенный язык в мире, на нем говорят свыше 1,3 млрд. чел. [1] В связи с этим актуализируется проблема обучения китайскому языку не только среди взрослых специалистов, но уже на этапе подготовки в средних общеобразовательных учреждениях. Необходимо отметить, что на сегодняшний день активное обучение китайскому языку школьников ведется не только в ряде крупных городов Российской Федерации – Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Хабаровске, Владивостоке, но уже в 24 регионах страны [2]. Кроме этого по данным опроса ВЦИОМ, 15% россиян, считают, что их дети должны знать китайский язык, т.к. это поможет в дальнейшем найти успешную и высокооплачиваемую работу [3]. Вместе с тем, вопросы обучения китайскому языку до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными, что во многом связано с тем, что китайский язык только относительно недавно стал активно преподаваться в российских общеобразовательных учреждениях.

В современных условиях развития информационного общества обучение лингвистике уже невозможно представить без применения информационных технологий, а их использование предоставляет принципиально новые возможности для повышения качества и эффективности обучения. Использование современных информационных технологий для обучения характеризуется расширением доступа как к вербальной, так и к визуальной информации, использованием широких коммуникативных возможностей, активным включением обучаемых в учебную деятельность, активизацией потенциала знаний и умений навыков говорения и аудирования, эффективным развитием навыков коммуникативной компетенции у школьников [4].

Организация проектной деятельности с использованием современных информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ) в процессе обучения позволяет реализовать творческие возможности обучаемых на основе создания временного коллектива в условиях активного взаимодействия с внешней средой (в данном случае могут быть как уже заранее подготовленные методические наработки, так и ресурсы Интернет). В данном случае перед группой обучаемых ставится четко обозначенная цель и делается акцент на необходимости получения конкретного результата за определенный промежуток времени. Поставленная цель должна быть интересна школьникам, способствовать творческой самореализации и развивать кругозор, предметные навыки, особенности личность обучаемого [5].

В ходе организации проектной деятельности школьников с применением ИКТ на уроках китайского языка могут решаться главные (общие) задачи обучения на основе применения следующих направлений деятельности:

1. Организация индивидуальной и групповой работы обучаемых с различными источниками с использованием ИКТ (заранее подготовленные преподавателем материалы – презентации, схемы, пособия, статьи, видеоролики и т.п. – или полученные с использованием общедоступных ресурсов Интернет в процессе творческого поиска информации).

Индивидуальная работа в данном случае может выступать как предварительный этап перед организацией групповой работы. Оценка индивидуальных способностей обучаемых позволит в дальнейшем преподавателю сформировать схожие по возможностям группы школьников для реализации проектного метода обучения с помощью ИКТ.

2. Решение определенных практических задач с использованием ИКТ на основе ранее приобретенных знаний (например, создание творческих проектов, презентаций, рассказов на определенную тему и т.п.).

Подобные проекты могут быть реализованы на различных этапах обучения для разных по возрасту обучаемых. Отличием могут лишь выступать такие критерии как: сложность решаемой задачи, многоаспектность изучаемой темы, объем требуемого итогового материала или изучаемого материала в ходе проектной деятельности, количество участников проекта, длительность реализации учебного проекта и др.

При этом также возможно использование как уже имеющихся методических наработок, так и материалов открытого доступа в Интернет.

При использовании информации из виртуальной среды целесообразным со стороны педагога выглядит определение круга возможных ресурсов – сайтов, где школьники могут получить необходимую информацию для решения творческой задачи. Это позволит в условиях ограниченного времени осуществить обучаемым необходимый поиск требуемой информации для реализации учебных задач, а не отвлекаться на несущественную для учебного процесса информацию. Несомненно, что использование ресурсов Интернет в учебном процессе подразумевает повышенный контроль со стороны преподавателя за деятельностью обучаемых в ходе реализации проекта.

3. Развитие коммуникативных навыков обучаемых на основе получения новой информации (например, просмотр и прослушивание диалогов на китайском языке, рассказов о каком-то объекте или явлении культуры с дальнейшим изложением нового материала и т.п.).

Данный подход может быть использован для различных категорий обучаемых и на разных этапах обучения, предусматривая использование различного объема и сложности информации.

С позиции направленности образовательных проектов, которые могут быть реализованы в ходе обучения школьников китайскому языку с использованием ИКТ, следует выделить: культурологические, обучающие, исследовательские, развивающие, воспитательные, эколого-социальные, информационные и др.

С позиции масштабности реализуемых проектов в ходе обучения китайскому языку с использованием ИКТ следует выделить:

1) индивидуальные (реализуются одним обучаемым). В масштабе класса могут быть реализованы разнообразные индивидуальные проекты для различных обучаемых, например, презентации о семье, домашних животных, друзьях, стране, городе, культуре и др.;

2) групповые (внутри одного класса). В данном случае обучаемые разбиваются на группы и могут решать либо одинаковую, либо схожие задачи. Например, может быть предложено на основе имеющейся культурологической информации составить рассказ/презентацию/доклад о стране изучаемого языка, особенностях китайской культуры, каком-то городе КНР, явлении или событии;

3) классные (между различными классами). В данном случае проектной группой может выступать полностью весь состав учеников конкретного класса, а другой проектной группой – соответственно, ученики другого класса;

4) общешкольные или проект образовательного учреждения. В этой ситуации проект может разрабатываться учениками различных классов и возрастов.

Кроме этого, возможна и реализация учебных проектов в области освоения китайского языка на основе применения ИКТ, далеко выходящих за рамки образовательного учреждения – местных (городских), региональных (межрегиональных), федеральных и международных (межгосударственных). Наиболее сложные проекты могут быть междисциплинарного характера, например, касаться какой-то области знаний, не связанной с лингвистикой, но предусматривать подготовку и изложение проекта на китайском языке. Также проектная деятельность может быть направлена на реализацию универсальных или уникальных проектов.

Таким образом, следует признать, что в современных условиях организация проектной деятельности школьников с применением информационных технологий на уроках китайского языка предоставляет широкие возможности для реализации образовательных задач для различных категорий обучаемых – по возрасту, уровню подготовке, программе обучения. В любом случае, использование проектной деятельности позволяет повысить заинтересованность обучаемых, добиться их большей самостоятельности в освоении лингвистических основ языка, расширить культурологические знания, повысить языковые и коммуникативные компетенции.


Список использованной литературы:

  1. Самые популярные языки мира на 2017 год // TopMira.com [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://topmira.com/goroda-strany/item/395-samye-populjarnye-jazyki-mira.
  2. Колесникова К. Рособрнадзор: Китайский язык в России изучают более 17 тысяч школьников // Российская газета [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://rg.ru/2018/09/19/rosobrnadzor-kitajskij-iazyk-v-rossii-izuchaiut-bolee-17-tysiach-shkolnikov.html.
  3. Зачем учить иностранные языки: опрос ВЦИОМ // HRdocs [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://hrdocs.ru/novosti/inostrannyie-yazyiki.
  4. Байбородова Л.В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразовательных организаций. М.: Просвещение. 2015. 175 с.
  5. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителей. М.: Просвещение. 2016. 192 с

Всего комментариев: 0
АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ КИТАЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТСКОЙ И ЮНОШЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ) 11.11.2019

Аннотация. В данной статье проведен анализ актуальных направлений развития китайской литературы на примере детской и юношеской литературы. Выделены периоды формирования различных направлений китайской литературы, ориентированных на детей и юношество. Автором указано на важность использования известных китайских произведений детской и юношеской литературы в процессе изучения китайского языка в дошкольных учреждениях и средних общеобразовательных школах, а также для совершенствования лингвистических навыков людьми различных возрастов.

Ключевые слова: китайский язык, детская литература, писатель, международное признание.

Abstract. This article analyzes the current trends in the development of Chinese literature on the example of children's and youth literature. The periods of the formation of various areas of Chinese literature, focused on children and youth. The author pointed out the importance of using well-known Chinese works of children's and youth literature in the process of learning Chinese in preschool institutions and secondary schools, as well as for improving linguistic skills by people of different ages.

Keywords: Chinese language, children's literature, writer, international recognition.

Сегодня КНР выступает стратегическим партнером Российской Федерации, а странами совместно реализуются различные экономические и социальные проекты. Специалисты Китая и России проходят стажировки, участвуют в выставочных мероприятиях и в культурном обмене. Китайский язык все больше изучается в России – как на уровне дошкольных, средних образовательных учреждений, вузов и программ дополнительного образования.

Данная ситуация обусловливает необходимость изучения культурных традиций Китая, и в частности проведения исследований в области китайской литературы, что могло бы способствовать повышению эффективности изучения китайского языка, истории и культурных традиций китайского народа.

Учитывая, что сегодня различные программы обучения китайскому языку широко реализуются в дошкольных учреждениях и общеобразовательных учреждениях среднего образования, то значительный интерес представляет исследование тех произведений китайской литературы, которые относятся к детской и юношеской литературе.

Необходимо отметить, что в Китае существует своя самобытная детская и юношеская литература. Хотя она не так известна за пределами страны, среди китайских книг для детей есть произведения, заслуживающие внимания в том числе и международного читателя.

Детская литература в Китае как отдельное направление, несмотря на долгую письменную традицию, начала формироваться только лишь в ХХ веке, когда идеалы воспитания нового человека подпитывали реформаторов образования и писателей. До этого времени, в течение многих веков, основной «детской» литературой была конфуцианская классика, к заучиванию которой и сводилась вся система традиционного образования. В начале ХХ века, когда необходимость построения «нового» Китая воспринималась как данность, стало очевидно, что коренные изменения должны коснуться мировоззрения человека будущего. И лучше начинать трансформировать сознание человека в детском возрасте.

Например, в 1923 году была издана книга «Пугало» Е. Шэнтао, одного из классиков китайской детской литературы, который был в числе вдохновителей и активных реформаторов китайской системы образования в начале ХХ века.

Идеи Е. Шэнтао заключаются в том, что образование должно учить думать, а не просто сводиться к заучиванию текстов, может показаться крамольной и нынешнему поколению китайских школьников.

Как детский писатель Е Шэнтао в первую очередь знаменит своими серьезными сказками и «Пугало» - одна из самых популярных. По сюжету, пугало становится свидетелем 3-х трагедий, которые происходят в течение одной ночи: рисовое поле слепой старухи съедает саранча, бедный рыбак теряет своего тяжелобольного сына, а молодая женщина, которая подвергается постоянным унижениям, топится в реке. И пугало, сделанное из соломы, ничего не может сделать, чтобы спасти хоть кого-то из них. Не выдержав это бремя молчаливого наблюдателя, пугало падает на землю, чтобы избавить себя от ситуации страдания, когда ничего не может сделать для изменения ситуации [Китайские книги и книги о Китае // МЕГАГАЗЕТА, 2018].

Значительный пласт детской и юношеской литературы в Китае посвящен освободительной борьбе китайского народа за свою независимость. Художественные произведения этой тематики активно выпускались в 1950-1960-е годы и во многом их содержание и идеи сравнимы с произведениями советского периода о революционной борьбе, гражданской войне, героях Великой отечественной войны.

Важно отметить, что память об истории освободительной борьбы китайского народа и обретение им независимости в ХХ веке является практически сакральной составляющей современных представлений китайской молодежи, несмотря на строительство социализма с элементами капитализма и развитие новейших информационных технологий. Во многом изучение художественных произведений о подвигах китайских героев в ходе борьбы за независимости страны позволяют читателю понять «душу» китайского народа, познать важнейшие вехи истории китайского социума.

Приведем несколько примеров наиболее известных произведений детской и юношеской литературы, посвященных героической теме борьбы китайского народа за свободу, теме революции. Одной из первых следует назвать повесть Кэ Ланя и Чжао Цзы «Бессмертный Ван Сяо-хэ». Даже сегодня китайские пионеры и школьники с глубоким вниманием читают повесть об этом бесстрашном революционере, они дают клятву быть такими же смелыми и непреклонными, как Ван Сяо-хэ. Имя героя носят многие пионерские отряды в городах и деревнях Китая [Китайские книги и книги о Китае // МЕГАГАЗЕТА, 2018].

Выдающийся пример детского героизма описан в автобиографической книге 18‑летнего Лу Да-жуна «Как я с папой сидел в тюрьме». Автор действительно часть своего детства провел в Шанхайской тюрьме, куда вслед за отцом-революционером была брошена вся семья.

Китайская критика с похвалой отзывается о книге Цзо Линя «Повесть о Дун Цун-жуе» - герое-солдате, отдавшем жизнь при выполнении боевого задания. В повести показано, как из маленького пастушка, работавшего у помещика и прозванного за ловкость и храбрость «Тигренком», формируется смелый и сознательный боец Народно-освободительной армии Китая.

Тема борьбы за освобождение переплетается с темой школы в интересной повести Чжу Мин-чжэна и Чжу Мин-цзюня «Три учителя». Книга издана в 1955 г. Шанхайским издательством детской литературы. Она посвящена жизни маленькой деревенской школы в годы антияпонской войны и борьбы с гоминьдановцами. В ней как бы в миниатюре представлено прошлое и настоящее китайской школы, бессмысленной зубрежке классических текстов, устаревших и непонятных, противопоставлены принципы коммунистического воспитания сознательных строителей новой жизни.

В 1957 году была впервые издана книга Бин Синь «Маленький оранжевый фонарь». Этот рассказ знаком не одному поколению китайцев, а в 2012 году он пережил новое рождение, будучи изданным с иллюстрациями художницы Чжан Дунъюй.

Необходимо отметить, что сегодня именем Бин Синь названа одна из 4-х крупнейших литературных премий в Китае - в области детской литературы. Выпускница Яньцзийского университета и колледжа Уэллсли, она безусловно является первопроходцем в китайской литературе для детей. Ее поэтические и сентиментальные рассказы наполнены нежностью и любовью. «Маленький оранжевый фонарь» - одно из самых известных произведений Бин Синь о детской вере в лучшее. «У нас все будет хорошо», - уверяет маленькая героиня, чья мама умирает от чахотки, а отец, вероятно, был арестован за помощь подпольным коммунистам [Мерекина, 2018].

Чаще всего современные произведения китайских детских писателей касаются событий уже не революционного прошлого, а более позднего периода китайской истории – Культурной революции, которая также имеет большое историческое значение для китайского народа.

Например, событиям этого периода посвящена книга «Соломенный дом» (1997) Цао Вэньсюань, имя которого в числе немногих детских писателей в Китае, известно и за его пределами. В 2016 году он стал первым китайским автором, получившим международную премию Андерсена [Qin, 2016].

Профессор литературы Пекинского университета, Цао Вэньсюань начал публиковать свои произведения в 1983 году. За почти 35 лет творческой карьеры он написал более 100 произведений [Прудовская, 2018].

«Соломенный дом» - в числе его лучших работ - рассказывает о 6 годах жизни мальчика Сан Сана и 4-х его друзей в китайской деревне Юмади. Автор, чье детство пришлось на Культурную революцию, повествует о непростых испытаниях, с которыми сталкиваются еще очень молодые герои. В другой широко известной книге «Бронза и подсолнух» (2005) Цао Вэньсюань обращается к теме принятия непохожих на тебя людей, рассуждает о том, как дружба помогает преодолеть невзгоды, несмотря на самые сложные условия жизни.

Рассказы Шэнь Шиси в китайской детской литературе сравнимы с творчеством В. Бианки. Как и у его советского коллеги, главные герои Шэнь Шиси - животные. Роман «Шакал и волк» (2012) рассказывает историю самки шакала, чьих щенят убивает волчица, которая, в свою очередь, погибает в капкане. Жаждущая мести мать убивает волчат, кроме одного - последнего…

Ряд произведений детской и юношеской литературы имеют приключенческий характер, а их главными героями являются дети или подростки. Среди подобных произведений необходимо отметить произведения одного из главных современных сказочников Китая Чжэн Юаньцзе о Пи Пилу и его сестренка Лу Сиси, появившихся еще в 1980-е годы и до сих пор остающихся любимыми героями китайских детей [Замилова, 2016, 1629].

Другим примером является творчество Ян Хунъин, которую часто называют китайской Джоан Роулинг. Одна из самых популярных серий ее рассказов - о проказнике Ма Сяотяо и его друзьях. В 2000 году Ян Хунъин впервые опубликовала роман о девочке-подростке, прототипом которой стала ее дочь [Чернова, 2017].

Таким образом, с позиции расширения исторических и культурно-лингвистических знаний обучающихся китайскому языку важным выглядит изучение литературных произведений, прежде всего, в области детской и юношеской литературы. Произведения китайских писателей начала и середины ХХ века в основном посвящены теме героизма китайского народа в борьбе за независимость и сложному периоду Культурной революции. В произведениях этих лет особенно ярко затрагивается тема патриотизма, проявленного китайскими детьми и подростками. С начала 1980-х годов происходит перемена в творчестве детских писателей и в их произведениях появляется все больше приключенческой и фантастической тематики. Сегодня труд китайских детских писателей отмечен многочленными международными наградами, что позволяет считать их произведения не только хорошим инструментом повышения культурно-лингвистических знаний, но и ценными с позиции художественного наполнения и смысла.


Список использованных источников:

  1. Замилова Р.В. «Новая волна» в детской литературе Китая 80-х годов XX века / Р.В. Замилова // Ученые записки Казанского университета. Серия гуманитарные науки. - 2016. - Т. 158, кн. 6. - С. 1626-1635.
  2. Китайские книги и книги о Китае // МЕГАГАЗЕТА. – URL: https://magazeta.com/category/chinese_culture/chinese_books (Дата обращения: 29.05.2019 14.40).
  3. Мерекина О. 6 китайских книг для детей // МЕГАГАЗЕТА. – URL: https://magazeta.com/2018/01/6-kitajskih-knig-dlya-detej (Дата обращения: 29.05.2019 15.45).
  4. Прудовская Е. Цао Вэньсюань // Центр детской книги Библиотеки иностраннйо литературы им. М.И. Рудомино. – URL: http://deti.libfl.ru/writer/cao (Дата обращения: 27.05.2019 15.40).
  5. Чернова Е. Детская литература в Китае // Год Литературы. – URL: https://godliteratury.ru/public-post/detskaya-literatura-v-kitae (Дата обращения: 29.05.2019 15.30).
  6. Qin A. Little Sugarcoating in Cao Wenxuan’s Children’s Books // The New York Times. – URL: https://www.nytimes.com/2016/05/02/arts/international/profile-cao-wenxuan-hans-christian-andersen-award-winner.html?_r=1 (Дата обращения: 29.05.2019 14.50).

Если Вы знаете интересные книги для дошкольников и школьников китайских авторов, поделитесь, пожалуйста!

Всего комментариев: 0